Blogia

monica-ms

Mis aprendizajes en la asignatura

En proceso

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres

DIARIO DE LA ÚLTIMA CLASE DE 2008

Sesión Nº 24

Actividad: Tema 10. La Evaluación De la Orientación

 

 Valoración de la sesión respecto a:

Métodos

0

1

2

3

4

5

Recursos didácticos

0

1

2

3

4

5

Material

0

1

2

3

4

5

Relevancia...............

Contenidos...................................

Estructura...................................

Claridad de la exposición.......

0

0

0

0

1

1

1

1

2

2

2

2

3

3

3

3

4

4

4

4

5

5

5

5

 

Descripción de la actividad: En esta sesión el grupo de compañeras encargadas del tema 10 desarrollaron su exposición, en la que se pudieron distinguir tres momentos.

1. Presentación de contenidos teóricos de carácter global acerca del proceso de evaluación. En esta parte se trataron los siguientes aspectos:

- Por qué evaluar

- Orígenes de la evaluación. Breve revisión histórica (años 50,60, 70, 80..)

- Concepto de evaluación. Vimos que no hay una única definición y dieron características comunes aportadas por diferentes autores

- Tipos de evaluación, según: el agente, la extensión, los criterios de comparación, su función, el momento.

- Etapas de la evaluación. Las compañeras se detuvieron en este punto explicando cada etapa:

   *Concepto y Diseño: supone plantearse el objetivo, población a la que se dirige, implicación      de los diferentes agentes...

   *Aplicación y eficiencia: adecuación de las actividades a las necesidades de los beneficiarios

   *Utilidad: evaluar el costo-beneficio

-  Ámbitos a evaluar en los programas de intervención. Explicaron que la evaluación puede realizarse en   cualquier fase del programa o proceso, con ejemplos.

-  Viabilidad de la evaluación. Explicaron los interrogantes que debemos contestar para determinar la viabilidad de un programa de intervención

- Fases de la evaluación. Explicadas con algunos ejemplos

2. Análisis del proceso de Evaluación Psicopedagógica

- En este punto las compañeras recordaron primero las diferencias entre el concepto tradicional de evaluación psicopedagógica y el actual, basándose en lo establecido por la O.M de 14 de Febrero de 1996.

- A continuación comentaron su finalidad y utilidad

- Posteriormente abordaron brevemente el cómo (sus técnicas e instrumentos) y el qué (los ámbitos a evaluar: alumno, contexto escolar, familiar y social)

- Finalmente se refirieron al informe psicopedagógico

3. Realización de una práctica en la que se evalúa un Programa de intervención.

Muy breve por escasez de tiempo

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)

Teóricas:

  • A través de una presentación de power point las compañeras realizaron una presentación clara y estructurada de los contenidos. Aportaron una fundamentación teórica (a través de diversas definiciones y clasificaciones de diferentes autores) y normativa relevante en relación a la evaluación que facilitaba la comprensión del tema.

Prácticas:

  • En la última parte de la exposición desarrollamos una práctica en la que, en pequeños grupos, debíamos evaluar a través de indicadores (explicados en la exposición) la viabilidad y adecuación de un programa de intervención.
  • Por motivos de tiempo no se pudo realizar con mucha profundidad

Enumerar, al menos, dos aspectos interesantes que se hayan trabajado en la sesión

 1.Se ha ofrecido una panorámica general de la evaluación en la orientación, que nos permite tener un conocimiento general de la misma

2. Se han aclarando las fases que deberíamos seguir en caso de pretender evaluar la viabilidad de un Programa de Intervención, algo fundamental para que nuestra práctica orientadora sea eficaz

3. Se han identificado algunos aspectos fundamentales en relación a la evaluación psicopedagógica, entre ellos:

- la importancia del consentimiento informado por parte de la familia para la realización de la evaluación psicopedagógica o para cualquier intercambio de información respecto al alumno con otros profesionales

- la funcionalidad del informe psicopedagógico y posteriores ACIs, cuya extensión debe ceñirse a lo estrictamente necesario.

Enumerar, si se han dado, aspectos repetidos o superfluos por haber sido tratados en sesiones anteriores o que se creen de escaso valor para alcanzar los objetivos del curso, módulo, apartado, etc.

 No creo que existan en esta exposición informaciones supérfluas ya que este tema es fundamental en la formación de cualquier orientador.

 Aspectos que deben profundizarse: Creo que sería necesario profundizar en la evaluación de los Programas de Intervención. No tanto en las fases, que se han explicado sino en el cómo hacerlo en el contexto escolar, a través de qué profesionales y agentes educativos y el papel de cada uno, cómo debemos coordinar el seguimiento de la intervención

 Recomendaciones a los estudiantes: El grupo mostró un ejemplo de consentimiento informado para la evaluación psicopedagógica y para la recogida de información por parte del tutor. Hubiera sido interesante mostrar ejemplos de informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización según el motivo de la evaluación (detección de Necesidades Educativas Especiales, cambio de modalidad de escolarización, incorporación a programas de compensatoria, diversificación, PCPI, ...etc).

 Conclusiones: Teniendo en cuenta el poco tiempo (una única sesión) y la importancia y extensión de este tema creo que las compañeras han realizado una exposición muy clara y bien estructurada del tema, ofreciendo una visión global que aporta las ideas más relevantes en relación a la orientación. Nuestra práctica orientadora está ocupada en gran parte por labores de evaluación psicopedagógica o de evaluación de situaciones y contextos educativos a partir de los cuales fundamentar la intervención. Por tanto es un tema central en nuestra formación que en mi opinión requiere profundización, sobre todo práctica.

 Autor del diario:    MÓNICA MESAS SÁNCHEZ                                       Fecha:  18 de Diciembre de 2008

Pedagogía Waldorf

PEDAGOGÍA WALDORF

1. Un poco de historia

La Pedagogía Waldorf nació en medio del caos social y económico que siguió a la Primera Guerra Mundial.

Tras el derrumbamiento de las viejas formas sociales, aquellos que se esforzaban en construir el futuro de Europa buscaban nuevas orientaciones.

Uno de estos hombres era Emil Molt, director de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, en Stuttgart (Alemania). Este se dirigió a Rudolf Steiner, filósofo y científico, que en aquella época era una de las cabezas directoras del movimiento ciudadano por la renovación social. Le rogó que le ayudase en la construcción de una escuela paran los hijos de los obreros de su fábrica. Steiner formó entonces ( 919)a un equipo de maestros, desarrollando las bases metodológicas y didácticas de una pedagogía que parte de un conocimiento profundo de la naturaleza humana y que se adapta a las diferentes fases evolutivas del hombre. El 7 de Septiembre de 1919 Rudolf Steiner inauguró en la primera "Escuela Libre Waldorf" una escuela mixta primaria y secundaria, con capacidad para 256 niños, en su mayoría hijos de los obreros de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart (Alemania), a los que R. Steiner daba clases nocturnas de cultura general.

Durante el régimen Nazi las escuelas Waldorf fueron prohibidas. Volvieron a abrirse después de la Segunda Guerra Mundial.

Este movimiento pedagógico se extendió muy pronto por otros lugares de Europa y llegó en 1928 a América del Norte. Actualmente es el movimiento pedagógico libre más importante del mundo, con escuelas en los cinco continentes e integrado en el marco de las "Escuelas Asociadas" de Unesco.

 2.¿En qué se basa la Pedagogía Waldorf?

El método de Steiner se basa en proveerle al niño con lo que necesita según su momento evolutivo y no lo que el sistema social pretende de él.

Steiner creía que los períodos evolutivos del niño se podían dividir en septenios (cada siete años).

  • El primero es el jardín de infantes, en el que al niño se lo involucra en un ámbito de juego y amor. Se le cuentan cuentos de hadas y se intenta que sus juguetes sean orgánicos y naturales; tampoco tienen formas definidas, ya que con esto se le da la posibilidad de desarrollar la imaginación.
  • El segundo septenio es de primer a octavo grado. Aquí el grupo cuenta siempre con el mismo maestro, por lo que este llega a conocer muy bien a cada uno de los alumnos, y se crea un vínculo muy fuerte.
  • En los grados superiores el niño pasa a ser un joven, por lo que ya no necesita a esa persona que tanto lo conocía. Por más que el grupo recibe un tutor, este no participa tan activamente como lo hacía el maestro de primaria.

En esta pedagogía se hace mucho énfasis en el juego; el cual se lo dividía en diferentes etapas las cuales llevan un orden coherente para incentivar la tolerancia de la cual se han derivado muchas investigaciones: juegos de presentación, conocimiento, afirmación, confianza, comunicación y cooperación.

3. Educación Infantil

En la Pedagogía Waldorf lo académico se deja de lado hasta Primaria.

Según la pedagogía Waldorf: "El objetivo en la e. académica actual es conseguir un niño de una intelectualización prematura la cual mina el desarrollo armonioso de las facultades psíquicas y hurta energías al cuerpo físico en la etapa más importante de su desarrollo".En nuestro mundo el trabajo intelectual es cada vez más importante. El trabajo con las manos disminuye y con ello las posibilidades de practicar movimientos saludables. En consecuencia los trastornos de la percepción sensoria.laumentan

En escuelas WALDORF se practican cotidianamente actividades artísticas: dibujo, acuarela, modelado y otras actividades manuales, que sientan las bases para un desarrollo intelectual armonioso posterior. Una actividad externa conlleva siempre una actividad mental interior. Es por eso que en Educación Infantil Se realizan juegos rítmicos de dedos al tiempo que se recitan pequeños versos, se modela y se realizan trabajos manuales hermosos y prácticos. La Pedagogía Waldorf intenta formar un pensamiento vivo en el niño a través del hábil manejo de sus dedos. "Dedos-ágiles,=pensamiento-ágil". En esta etapa madurativa el niño percibe el mundo sobre todo a través de los sentidos, por lo que la escuela debe ofrecerle un entorno estético rico en percepciones sensoriales bellas y armoniosas. El espacio es un reflejo de las estaciones del año, con sus colores, sus frutos, ritmos y actividades.( (MESA DE ESTACIÖN)


En esta etapa el niño aprende a través de la imitación: Es por eso que el maestro de Infantil debe ser para los niños un ejemplo de rectitud y nobleza. El maestro realizará tareas con sentido que los niños puedan imitar. Si queremos colocar en el niño los primeros cimientos para el desarrollo de un pensamiento lógico y claro, no debemos animarle a expresarse con pensamientos claros y lógicos, sino más bien cuidaremos que las acciones que observe estén impregnadas de estas cualidades. Los cuentos de hadas es otra pieza angular de la Educación Infantil, ya que aportan, a través de su lenguaje en imágenes, contenidos muy profundos para el ser humano, y sientan las bases para el desarrollo futuro de su vida interior.

El horario de los niños está basado en el ritmo de expansión (juego libre) y concentración (trabajos artísticos, manuales, el cuento). El ritmo en las actividades y la regularidad horaria dan seguridad al niño. Esto junto con la vivencia del ritmo de las estaciones del año es la forma más adecuada para introducir al niño en la vivencia del tiempo.

4. Educación primaria

El objetivo de la Pedagogía Waldorf es el desarrollo integral del ser humano. Pretende conducir al niño hacia un desarrollo claro y equilibrado de su intelecto, hacia un sentir enriquecido artísticamente y una voluntad sana y activa, de tal modo que sus pensamientos, sentimientos y actos puedan hacer frente a los desafíos prácticos de la vida.
Los alumnos Waldorf son estimulados para que entren en la vida con seguridad en sí mismos, desarrollando el respeto por todo lo vivo y un sentimiento de servicio al mundo".

En la Etapa de Educación Primaria cualquier tema a tratar se intenta presentar de una manera viva e imaginativa con el fin de estimular la motivación.

Está demostrado que en esta etapa de la vida del niño sólo se aprende de verdad cuando el sentimiento está estimulado.La Escuela Waldorf responde a esta necesidad con la figura del Maestro de Clase, cuya tarea será guiar a los niños a lo largo de esta importante etapa, así como cubrir gran parte del programa de estudios. Un mismo maestro tutor acompaña a los alumnos de los 7 a los 14 años, coordinando el proceso educativo de cada alumno con el equipo de docentes y el apoyo de los padres.

 Deberá organizar las materias de manera que se estimulen por igual el intelecto, los sentimientos y la voluntad de sus alumnos. El intelecto aflora con la escucha, la comprensión, el recuerdo o el debate. La sensibilidad se cultiva por medio de actividades artísticas y experimentales. La voluntad se ejercita mediante tareas activas: escribir, dibujar un mapa, modelar o algún tipo de movimiento.

A primera hora de la mañana y por un espacio de una hora y cuarenta y cinco minutos el profesor tutor trabaja por períodos lectivos las asignaturas de carácter más intelectual (Geografía, matemáticas, Historia, Lengua, Ciencias, etc). Así pues, la Historia se impartirá durante cuatro o cinco semanas, a las que seguirán otras cuatro de Ciencias o Matemáticas.Este método permite que los alumnos se concentren plenamente en un tema, sacando el máximo rendimiento durante el período que le ocupa y evita la dispersión y el agotamiento producidos por el cambio sucesivo de asignaturas. El alumno escribe e ilustra los temas en su cuaderno, adquiriendo mucha práctica en escritura, composición de textos, etc. Los alumnos elaboran e ilustran sus propios libros en cada asignatura, entrenándose en la búsqueda de información. No utilizan libros de texto editados, sólo libros de consulta.

Después de un recreo los niños tienen una serie de clases cuya secuencia rítmica juega un papel muy importante: idiomas extranjeros (Inglés y Alemán), flauta dulce, canto y poesía, gimnasia rítmica, pintura; modelado, tejido de punto y ganchillo, gimnasia y paseos de carácter educativo.
Desde tercer año los niños agregan a su horario una hora de estudio de un instrumento musical que puede ser, según el temperamento del niño: piano, instrumentos de cuerdas, viento/percusión. Desde sexto año, realizan trabajos dirigidos en el taller de carpintería y cerámica.

CURIOSIDADES

Actualmente existen en Alemania unas 190 escuelas Waldorf. En el mundo existen cerca de 900, de las que 640 se encuentran en Europa.

Entre las celebridades que han estudiado en estas escuelas están Jennifer Aniston, Kenneth Chennault, Michael Ende, Sandra Bullock, Barbara Becker, Meret Oppenheim, Ferdinand Alexander Porsche, Linn Ulmann.

El primer centro Waldorf de España es el de las Las ROZAS

Como resultado de un proceso llevado a cabo por un grupo de padres y maestros durante varios años, en la primavera de 1979 abrió sus puertas el primer Jardín de Infancia Waldorf de España, acogiendo a 8 niños. Durante los siguientes 8 años, mientras se iba trabajando con los padres y otros profesionales de la enseñanza en el conocimiento de la metodología, fue creciendo la Escuela de Educación Infantil hasta tener 4 grupos de 20 niños cada uno. En septiembre de 1987, se abrió la Escuela de Educación Primaria con los tres primeros cursos de EGB. Cada año fue creciendo el colegio un curso, tal y como crecían los niños, añadiéndose en el año 1991 un nuevo edificio, cuya construcción, fue financiada con créditos bancarios y con aportaciones de padres y donativos de amigos e instituciones benéficas de España y otros países.

En el curso 1993-1994 la escuela tuvo 340 niños y un equipo de 23 maestros y más de 200 niños en lista de espera.

Posteriormente, la Escuela tomó la decisión de ampliar el plan de estudios a Enseñanza Secundaria y Bachillerato, con la implantación de la LOGSE. Esto conllevó mayores necesidades de aulas e instalaciones, construyéndose el gimnasio y otro edificio con 8 aulas para las clases, las aulas de música y euritmia, los talleres de barro, madera, cobre y piedra, etc. etc.

En la actualidad, el Centro cuenta con 396 alumnos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, y Bachillerato.

Igualmente, se fomentó y apoyó desde la Escuela Libre Micael la formación y especialización del equipo docente tanto en cursos en el extranjero como en la creación en Madrid del Centro de Formación de Pedagogía Waldorf que, actualmente, imparte varios cursos postgrados y acreditados por el Ministerio de Educación.

 

  Valoración personal_________________________________

En la realización de este pequeño trabajo voluntario para la asignatura, he podido descubrir una pedagogía casi ideal, donde los principios educativos a los que siempre se aspira parecen alcanzarse. No obstante supone una exigencia en dedicación de recursos, participación e implicación máxima de los padres y gran entrega del maestro. Para hacer realidad esta pedagogía, maestros y padres han de estar dispuestos a asumir responsabilidades. Esto implica un trabajo en común con autonomía y el consenso basado en la confianza mutua de padres y maestros. Esta implicación, desgraciadamente,queda lejos de lo que en las escuelas tradicionales nos encontramos. Y es que, en definitiva, esta pedagogíaresponde a una filosofía de educación y a un estilo vida muy concretos.

 "Creo que no es ninguna exageración decir que en ningún otro sistema escolar del mundo se concede al ámbito artístico una importancia central, tal como ocurre en los colegios Waldorf. No se enseña ni una sola asignatura sin que se descubra en ella un aspecto artístico. Incluso las matemáticas se transmiten de modo artístico ofreciéndose al niño como un todo a modo de baile, movimiento o dibujo. La educación según Rudolf Steiner se basa en la premisa de que el arte es una parte integral de la aspiración humana. Le devuelve su significado verdadero".

ESTUDIO DE UN CASO

ESTUDIO DE CASO NÚMERO 4. CASO ADOLESCENTE CON TDAH.

1. FASE DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

1.1. Antecedentes de la alumna. Ver informes y documentos anteriores de :

- Evaluación psicopedagógica: revisión del historial escolar y familiar del alumno, pruebas y técnicas de evaluación utilizadas, diagnóstico realizado (partimos de la hipótesis que en esa primera evaluación psicopedagógica ya se le diagnosticó TDAH pues el tratamiento farmacológico que en ese momento se receta a la alumna es el metilfenidato, (compuesto del Rubifen o del Concerta que son medicamentos que normalmente en nuestro país se prescriben en caso de TDAH y que estimulan el sistema nervioso central (VER ANEXO "Vademécum metilfenidato") y la intervención realizada (revisión de las orientaciones para la intervención educativa). Aunque actualmente ha iniciado el tratamiento con risperidona

- Dictamen de escolarización; si fue considerada alumna con necesidades educativas especiales. Revisión para conocer si tiene nee y la modalidad de escolarización que se consideró más adecuada (modalidad educativa ordinaria con apoyos para acnees).

- Informes de derivación a Salud Mental (psiquiatra) o/y neuropediatría,

- Informes posteriores de neurología y psiquiatria. Diagnóstico dado y tratamiento para análisis y seguimiento de los efectos de la medicación recetada

- Informe de historial académico: si ha repetido, medidas de refuerzos, apoyos, ACIs hasta el momento, evolución de su rendimiento en estos años, ..

1.2. Contexto familiar (en coordinación con PTSC).

- Entrevista con la familia (se puede aprovechar esta entrevista para evaluar el contexto familiar).

- Elaboración del genograma.

1.3. Contexto escolar.

- Entrevista con tutor actual y el tutor anterior para apreciar su evolución.

- Evaluar apoyos recibidos entrevistando a especialistas que hayan intervenido ( por ejemplo PT, si recibió apoyos).

- Entrevista con jefatura de estudios (para recoger información de posibles partes de incidencia del alumno, expulsiones, actitud ante los mismos y absentismo: análisis del informe de derivación a la mesa de absentismo municipal (PTSC). 

2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

2.1. Evaluación psicopedagógica. En vista de toda la información recogida anteriormente consideramos necesario actualizar la evaluación psicopedagógica a través de estos pasos:

a) Entrevista con los padres o tutores legales de la alumna (en este caso la madre).

- Intercambio de información e informar a la madre del proceso de evaluación que se quiere llevar a cabo.

- Firma de Autorización de la evaluación psicopedagógica.

b) Entrevista con el tutor (evaluar el comportamiento actual, absentismo, actitud, rendimiento... ).

c) Entrevistas con otros agentes implicados como por ejemplo el "agente tutor" (para recabar información sobre problemas de comportamiento que presenta la alumna fuera del entorno escolar) o el responsable de salud mental que lleva el caso actualmente (seguimiento del tratamiento actual con risperidona. VER ANEXO "efectos en la escolarización y socialización de la risperidona").

d) Observación del alumno a través de distintos agentes y técnicas como:

- El orientador:

Evaluación de su capacidad intelectual: para ello revisaríamos los resultados obtenidos de la evaluación psicopedagógica anterior a través de las pruebas que se realizaron (como por ejemplo el WISCH-R, Raven..). partiendo de la hipótesis de que no se encontró ninguna discapacidad.

Evaluación de la atención y concentración: a través de pruebas como el D2, escalas del grupo ALBOR-COHS

Evaluación del desarrollo comunicativo-lingüístico: ejemplo el TALE.

Evaluación del desarrollo psicomotor: información del profesor de educación física, educación musical, etc.

Evaluación de su desarrollo socio-afectivo: TAMAI, test proyectivos (ejemplo dibujo de la figura humana), test de autoconcepto,. O la bateria de socialización BAS-3

Evaluar el nivel de competencia curricular: prueba de nivel de competencia curricular completada en colaboración con el profesores de la materias correspondientes, análisis de sus producciones (trabajos, cuadernos, exámenes...), observación directa del alumno...

- Tutor y profesores: registro anecdotario, escalas de observación (como la escala Conners para profesores y la prueba EDAH: evaluación del Déficit de Atención con Hiperatividad.

2.2. Elaboración del informe psicopedagógico con devolución de sus conclusiones al tutor y la familia.

2.3. Intervención

La evaluación psicopedagógica que realizamos está enfocada a actualizar la información que tenemos de la alumna, y a determinar su situación actual, valorando en qué medida sus problemas de comportamiento se encuentran vinculados con su TDAH y pudieran derivar en algún trastorno de conducta. Todo ello nos servirá para fundamentar el programa de intervención.

Partiendo de esta hipótesis, por los problemas que señala la madre como son: comerse las uñas impulsivamente, fumar y consumir alcohol, conductas antisociales y peligrosas (como conducir sin carné, meterse en peleas, etc) pensamos que el déficit de atención que en principio presentaba la alumna se está viendo agravado por un mayor grado de hiperactividad e impulsividad que anteriormente no se manifestaban en tal grado, llegando a desembocar en el inicio de comportamientos antisociales.

En algunos casos la impulsividad y la hiperactividad pueden agravarse en la adolescencia, aumentando los problemas de comportamiento en la escuela y la familia. Es necesario tener en cuenta el hecho de que los sujetos con TDAH (hipercinéticos) pueden en estas edades, y en un porcentaje considerable, presentar trastornos de personalidad antisocial, del estado de ánimo, del consumo de sustancias, de ansiedad, ... (Ver lectura a comentar incluída en este caso). Teniendo todo esto en cuenta, así como el contexto familiar de alumna, planteamos una intervención por programas, desarrollado de forma sistémica en diferentes ámbitos:

- Personal:

*Programas de habilidades sociales con el objetivo de mejorar sus relaciones entre iguales y adultos. (PTSC y tutor).

* Programas específicos para control de la impulsividad y para mejorar la atención, aumentar su autoestima...llevado a través de una metodología de Planificación Centrada en la Persona (VER ANEXO. PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA)

* Seguimiento del nuevo tratamiento farmacológico y sus efectos en coordinación con Salud Mental

- Familiar:

* Escuela de padres: celos, resolución de conflictos, actividades ocio y tiempo libre familiares, trastorno de conducta, TDAH, etc.

* Programa con pautas individuales para establecimientos de límites en casa, actividades de ocio y tiempo libre y concretas para tratar el TDAH y problemas de comportamiento.( VER ANEXO Intervención con la familia)

- Institucional:

Escolar

* Reuniones del equipo docente para dar pautas de metodología para intervención en el aula, para ello podríamos contar con la colaboración del PT (VER ANEXO. INTERVENCIÓN CON PROFESORADO)

* Establecimiento de los apoyos necesarios si requiriese de ACIs (en colaboración PT)

* Programas de absentismo y seguimiento escolar.(colaboración PTSC)

* Programas de hábitos de vida saludables: prevención de drogodependencias y adicciones y Programas de convivencia a desarrollar en tutoría (tutor)

* Favorecer la participación de la alumna en actividades extraescolares realizadas por el propio centro (PROA, campeonatos escolares, etc).

* Medidas a nivel organizativo incluídas en los documentos de centro: PAD, RRI...)

Municipal:

- Buscar a nivel local programas comunitarios que permitan la inserción social (deportes, ocio activo, alternativos, etc), programas de acompañamientos escolar

- Coordinación con el agente tutor (colaboración PTSC)

- Valorar necesidad de recurrir a recursos del Ayuntamiento: Servicios Sociales, Psicólogo (teniendo en cuenta la pérdida relativamente reciente del padre de la niña y de su tía, así como la difícil dinámica familiar que existe en el hogar...)

3. SEGUIMIENTO. PRONÓSTICO A PARTIR DE PREDICTORES

Teniendo en cuenta la complicada situación familiar de la alumna y su TDAH, así como el inicio de problemas de comportamiento y conducta es necesario que el programa de intervención sea objeto de un seguimiento continuo a lo largo del curso escolar para su adaptación o reajuste. En el caso que estas medidas no fueran suficientes y su grado de absentismo continuara se valoraría la posibilidad de buscar alternativas de carácter más extraordinario para evitar el abandono escolar, por ejemplo su incorporación a un Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

ANEXO 1. VADEMÉCUM METILFENIDATO

Comercializado como Rubifen ( Ficha técnica de la AGEMED) y como Concerta ( liberacion prolongada) . 

Indicaciones terapéuticas

Metilfenidato está indicado como parte de un programa de tratamiento integral del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) en niños (mayores de 6 años) y adolescentes cuando otras medidas, por sí mismas, son insuficientes. El diagnóstico debe realizarse de acuerdo con los criterios DMS-IV o las directrices de la ICD-10 y debe estar basado en la historia y evaluación completas del paciente. Se desconoce la etiología específica de este síndrome, y no existe una única prueba diagnóstica. Para su diagnóstico es necesario recurrir a la psicología médica y especial, y a los recursos sociales y educacionales. El aprendizaje podría o no deteriorarse con la evolución de la enfermedad. Es posible que el tratamiento farmacológico no sea necesario para todos los niños con este síndrome. Por tanto, el tratamiento con Metilfenidato no está indicado en todos los niños con TDAH y la decisión de usar el fármaco debe basarse en una evaluación muy completa de la gravedad y cronicidad de los síntomas en relación con la edad de los niños.

PROPIEDADES FARMACOLÓGICAS

Propiedades Farmacodinámicas
Clasificación farmacoterapéutica: Psicoanalépticos, psicoestimulantes y nootrópicos, simpaticomiméticos de acción central (Código ATC. N06B A04).

Mecanismo de acción:
El Clorhidrato de Metilfenidato es un estimulante débil del sistema nervioso central (SNC) con efectos más destacados sobre las actividades mentales que sobre las motoras. Su mecanismo de acción en el hombre no se conoce completamente, pero se cree que bloquea la recaptación de noradrenalina y dopamina en la neurona presináptica, e incrementa la liberación de estas monoaminas en el espacio extraneuronal. El Metilfenidato es una mezcla racémica constituida por el d-isómero y el l-isómero.
El mecanismo por el cual el metilfenidato ejerce sus efectos mentales y de comportamiento en niños no está claramente establecido, tampoco hay evidencia concluyente que demuestre como estos efectos están en relación con el sistema nervioso central

ANEXO 2. EFECTOS EN LA ESCOLARIZACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE LA RISPERIDONA

Indicaciones terapéuticas:

RISPERIDONA está indicado en el tratamiento de las psicosis esquizofrénicas agudas y crónicas, así como en otras condiciones psicóticas en las cuales los síntomas positivos (tales como alucinaciones, delirios, trastornos del pensamiento, hostilidad, recelo) y/o síntomas negativos (tales como afectividad embotada, aislamiento social y emocional, pobreza de lenguaje) sean notables. RISPERIDONA también alivia los síntomas afectivos (tales como depresión, sentimientos de culpabilidad, ansiedad) asociados a la esquizofrenia.

RISPERIDONA es también efectivo en el mantenimiento de la mejoría clínica durante la terapia de continuación en los pacientes que muestran una respuesta terapéutica inicial.

RISPERIDONA está indicado en pacientes diagnosticados de demencia para el tratamiento sintomático de los cuadros psicóticos y episodios de agresividad severos que no responden a medidas no farmacológicas y para los que se hayan descartado otras etiologías (ver secciones 4.2, 4.4 y 4.8).

RISPERIDONA está también indicado como medicación concomitante de los estabilizadores del estado del ánimo en el tratamiento de episodios maníacos asociados a trastornos bipolares.

Propiedades farmacodinámicas
Grupo farmacoterapéutico: N05A -
Antipsicóticos.

RISPERIDONA es un antagonista monoaminérgico selectivo con propiedades únicas. Posee una alta afinidad por los receptores 5-HT2 serotoninergicos y D2 dopaminérgicos. RISPERIDONA se une también a los receptores ?1-adrenérgicos, y con baja actividad a los receptores H1-histaminérgicos y ?2-adrenérgicos. Risperidona, no tiene afinidad por los receptores colinérgicos. Aunque RISPERIDONA es un potente antagonista D2 lo cual se considera que mejora los síntomas positivos de la esquizofrenia, causa una menor depresión de la actividad motora e inducción de catalepsia que los neurolépticos clásicos. El equilibrado antagonismo central de serotonina y dopamina puede disminuir el riesgo de efectos secundarios extrapiramidales y extender su actividad terapéutica a los síntomas negativos y afectivos de la esquizofrenia.

                        ¿Medicación si o no?. LA VERDAD SOBRE EFECTOS secundarios

Ver estudio en http://www.paidopsiquiatria.com/trabajos/farma5.pdf

ANEXO 3. PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

La Planificación Centrada en la Persona (PCP) se basa en que un grupo de

personas, el equipo de PCP, que son significativas para el alumno coordinan sus

esfuerzos y comparten lo que saben para ayudar al alumno sin jerarquías profesionales.

Estas personas son elegidas por el alumno para ayudarle a detectar sus metas a

largo plazo, a analizar sus puntos fuertes en los que se debe basar para alcanzarlas,

a priorizar objetivos a corto/medio plazo que le acerquen a las metas que se ha

propuesto, a concretar programas en los que se definan los apoyos que va a utilizar

para lograr esos objetivos cercanos y a realizar el seguimiento de los programas

y la eficacia de los apoyos.

Una figura clave en este procedimiento es el "Facilitador" que es una persona,

también elegida por el alumno, que se centra en el proceso, no en el resultado y

que actúa como su mentor, como "responsable del caso"; se coordina con el tutor

y el resto de profesionales, aconseja a la familia, promueve un clima de cooperación,

recoge los acuerdos, etc. Para que el alumno elija de forma coherente al Facilitador,

el orientador y el tutor le ayudarán a concretar unos criterios.

Esta metodología es muy sólida porque parte del compromiso de los miembros

del equipo PCP y del Facilitador, de proporcionar apoyo al alumno con alteraciones

de conducta, para conseguir objetivos que para él son muy relevantes al

habérselos propuesto partiendo de aquellos aspectos (indicadores) que él ha consideradoimportantes para mejorar su calidad de vida.

Por otra parte la dinámica que se crea y las propuestas que se hacen (relacionadas

con las metas a largo plazo, los objetivos a corto/medio plazo los Planes

Personales de Intervención y/o los apoyos que se van a utilizar en dichos planes)

son muy creativas y complementarias porque las realiza un grupo muy heterogéneo

e implicado personalmente con el éxito del alumno.

ANEXO 4 . Intervención con la familia

Cooperación de la familia con el centro. En él PLAN deben concretarse una o variaspersonas de referencia en el centro (por ejemplo el PTSC), la periodicidad de las reuniones, los miembros de la familia con los que se va a colaborar, (se tendrán en cuentapara ello las características del alumno y del sistema familiar), el contenido, de las sesiones de trabajo (concretar y priorizar objetivos, formas de ayuda,intervenciones en momentos de crisis, seguimientos de programas específicosy de la eficacia de los apoyos, de los efectos del a medicación...)

ANEXO 5. INTERVENCIÓN CON PROFESORADO

INFORMACIÓN AL EQUIPO DOCENTE SOBRE APOYOS ESPECÍFICOS QUE REQUIERE EL ALUMNADO CON TDAH

- Concretar el tiempo que puede mantener la atención sostenida en la tarea y controlada por él solo y ajustar las propuestas de tareas individuales a periodos en los que pueda controlar su atención.

- En relación con el control de estímulos para facilitar la atención:

- Sentarle cerca del profesor o en un lugar con el menor nº de estímulos distractores (lejos de la ventan y de la puerta, en las primeras filas, apartado de otros compañeros inquietos...).

- Acordar con él una clave/señal que favorezca que focalice la atención.

- Acotar un tiempo para las tareas

- Programar la realización de tareas que requieran esfuerzo mental después de periodos de movimiento motor intenso (recreos, clases de EF,

deportes...).

- Alternar tareas de alto interés con otras que le cuestan más esfuerzo.

-Respecto a mejorar el autocontrol:

- Dividir las tareas en pequeños pasos incluyendo momentos de desahogo en los que descanse tras un periodo de trabajo intenso..

- Formular las órdenes de forma breve, clara y sencilla.

- Entrenarle en la utilización de autoinstrucciones primero en voz susurrada y posteriormente con lenguaje interior. En estas autoinstrucciones se le pedirá que concrete el objetivo de la tarea, que dirija su conducta

diciendo lo que tiene que hacer, que valore si lo ha hecho correctamente y por último que se corrija o refuerce.

- Proporcionarle instrucciones por escrito para ayudarle a realizar la tarea.

- Legitimar que se levante cuando y con la frecuencia que el profesor considere ("Respiro motor")

- Si molesta de forma deliberada sentarle aparte (mesa de sosiego :Tener preparado un lugar algo aislado con el fin de que el alumno pueda trabajar de forma más concentrado sin molestar a los demás (intentando controlar los movimientos, dándose autoinstrucciones en voz baja...).

- Entrenamiento en habilidades sociales, estableciendo con él una relación cálida pero asertiva, evitando tanto el comportamiento permisivo como el agresivo.

- Utilizar técnicas de relajación muscular.

- Animar a que siga el tratamiento farmacológico y si es necesario el psicoterapéutico

- Dada la gran dependencia emocional de este alumnado, es importante demostrarle afecto y reforzar sus logros y el esfuerzo

- En relación con la evaluación:

- Fraccionar la tarea, dándole instrucciones de que empiece por las preguntas que mejor se sepa y las más cortas.

- Utilización del reloj para ajustar el tiempo de cada fracción de tarea.

-Utilizar modalidades diferentes de evaluación (orales, escritas, trabajos...).

- Reducir el número de preguntas, poner una por hoja y asignar a cada una de ellas un tiempo

- Emplear un número reducido de hojas o proporcionárselas progresivamente.

- Realizar evaluaciones cortas y frecuentes, se trata de valorar lo que saben y no la dificultad para hacer el examen.

Los miembros del equipo docente deberán disponen de una hora semanal de coordinación para realizar un seguimiento del programa de intervención

que previamente han acordado.

ANEXO 6.  LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Para la resolución de este caso nos hemos ajustado a la legislación educativa vigente en la Comunidad de Madrid:

- Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación (LOE)

- Ley Orgánica 8/1985 de 3 de Julio de Derecho a la Educación (LODE)

* Organización

- RD 83/ 1996 de 26 de Enero (Reglamento Orgánico de I.E.S)

- D 15/2007 de 19 de Abril (Marco regulador de la Convivencia

* Atención a la Diversidad

- RD 696/1996 (organización de la atención ACNEEs)

- Orden de 14 de febrero de 1996 (evaluación psicopedagógica)

- Instrucciones de 19 de Julio de 2005 (sobre PAD)

- Orden 1797/2008 de 7 de Abril (PCPI

* Orientación

- Resolución de 29 de Abril de 1996 (organización y funcionamiento D.O)

- Instrucciones de 30 de Abril de 1996 (sobre PADO)

- Circular de 12 de Septiembre de 2005 (prioridades del D.O curso 2005/2006- según nota informativa también para curso 2007/08)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Caso analizado por:

 - Mónica Mesas

- Ana Nafría

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres

ACI

Como vimos en clase, en varios temas (T.8, T.10...) una de nuestras funciones como orientadores, ya sea en EOEPs o en D.O, se refiere al asesoramiento en la realización de las ACIs. Ya se explicó que el orientador no realiza el ACI pero sí debe guiar al tutor (en Infantil y Primaria) y al profesor de la materia (en el caso de Secundaria) en su diseño, desarrollo y evaluación. Para ello contamos con la participación del PT y si fuera necesario del AL.

En muchas ocasiones el profesor no ha realizado antes un ACI. Es necesario informarles de lo que es un ACi significativa o no significativa, y de que ha de ser un instrumento útil y funcional que de nada sirve si se elabora y después se guarda en un cajón, como desgraciadamente ocurre muchas veces.

Este cuadro puede srevirnos para aclarar al profesor el concepto de ACI.

CONCEPTO Y TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

 

 

 

QUE ES UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR

La Adaptación Curricular Individual (A.C.I.) es una herramienta de planificación y actuación docente, donde se concretan qué aspectos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) van a trabajarse y evaluarse respecto a un/a alumno/a. Por ello, debe reflejarse por escrito y servir como guía de intervención y evaluación de los aprendizajes del alumno.

Como norma general se debe partir de la programación de cada área/materia  para el curso en que se encuentra el alumno. En el caso que hubiera ya una elaborada del curso anterior se revisaría, modificaría y actualizaría.

 

 

 

 

 

 

 

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRCIULARES

INDIVIDUALES

 

 

 NO SIGNIFICATIVA

 

Si no afecta a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se prescriben en el currículo oficial 

Se  concretan y contextualizan en la Programación de Aula de cada área/materia.

Priorización de determinados objetivos, el cambio en la  secuenciación de determinados contenidos dentro de un mismo curso, las  adaptaciones en la metodología,  en las actividades ( de apoyo y refuerzo), proporcionarles otros recursos didácticos de tipo material que les puedan ayudar (cuadernillo de ortografía, de cálculo, esquemas, resúmenes, etc) o una adaptación en los procedimientos o instrumentos de evaluación (exámenes orales en lugar de escritos o viceversa, revisión del trabajo de clase y de casa, dar más tiempo en las pruebas...).

 

SIGNIFICATIVA

 

Si afecta a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se prescriben en el currículo oficial

Se  concretan y contextualizan en la Programación de Aula de cada área.

Ejemplos: objetivos y contenidos pueden incluirse algunos de cursos anteriores que el alumno no haya alcanzado, se pueden modificar,  y también, se pueden temporalizar algunos contenidos fuera del curso/ciclo si se estima que el alumno no los puede conseguir. En casos muy excepcionales se podría eliminar un objetivo.

Respecto a los criterios de evaluación se adecuarán a los nuevos objetivos programados redactándolos nuevamente.

 

Recensión

RECENSIÓN DEL ARTÍCULO:

Chacón, O. (2003): Teorías sobre orientación vocacional. En: Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la Educación Media, Diversificada y Profesional Venezolana. Tesis Doctoral. Cap. 3, pp.57-76

 

TEORÍAS SOBRE ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Todo programa de Orientación Vocacional ha de tener una fundamentación teórica

El presente texto está extraído de la Tesis Doctoral "Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta de orientación vocacional para la Educación Media, Diversificada y Profesional Venezolana" cuya autora es Olga Chacón.

 

Concretamente se trata del Capítulo tercero de dicha tesis. Este capítulo, de corte eminentemente teórico, nos permite profundizar en los enfoques que configuran el marco teórico de la Orientación Vocacional. Estos contenidos se relacionan directamente con los siguientes temas del programa de nuestra asignatura:

 

  • - en el tema 4, "Estudio fenomenológico del hecho orientador", en el cual se abordan las áreas de intervención del orientador, entre ellas el área de orientación vocacional
  • - en el tema 5, "Enfoque de las teorías de la actividad orientadora", entre las teorías tratadas se encuentran las referidas a la orientación académica y profesional
  • - en el tema 6, "Enfoque de la actividad orientadora desde la perspectiva de la orientación por programas". En este tema se analizan entre otros, programas de orientación vocacional
  • - en el tema 8, " Diseño de la actividad orientadora" donde se aborda el diseño del POAP (Plan de Orientación Académica y Profesional)

 

Olga Chacón, autora de la tesis doctoral a la que pertenece este capítulo, desarrolló su investigación en la Universidad de los Andes-Táchira. Su programa de doctorado, finalizado en 2003, fue dirigido por el Dr. Ángel Pío González.

 

Esta tesis gira en torno a la aplicación, en un colegio venezolano, del Programa de Orientación Vocacional "Decidiendo Mi Profesión" elaborado, por la propia autora de la tesis, en 2001. En el primer capítulo de la tesis, realiza un diagnóstico de las necesidades de orientación vocacional de los estudiantes de enseñanza media. En los capítulos segundo y tercero (el cual nos ocupa en estos momentos) realiza el diseño experimental del programa de orientación vocacional, partiendo de un análisis conceptual y teórico de la orientación vocacional. Los siguientes capítulos se refieren a la implementación y evaluación del programa.

 

Como acabamos de señalar, en el Capítulo tercero de la tesis (objeto de la presente recensión) la autora tiene como objetivo exponer los planteamientos teóricos que existen sobre el tema, para facilitar la comprensión y explicación racional del programa de intervención que propone. Hace así referencia a las teorías existentes sobre orientación vocacional.

 

Para ello estructura el capítulo de la siguiente manera:

-  Primero hace una referencia global acerca de las Teorías sobre orientación vocacional, destacando que en orientación más que hablar de teorías se habla de enfoques (entendidos como fundamentaciones teóricas que se dan en psicología vocacional). Señala que estos enfoques se pueden clasificar según distintos criterios. La autora recurre a la clasificación aportada por Crites y Krumboltz en los años setenta.

- A lo largo del resto del capítulo se van explicando los distintos enfoques de orientación vocacional, según la clasificación dada. Sobre cada uno de los enfoques se expone, de manera clara y concisa, sus supuestos básicos y autores más representativos. Los enfoques que aborda son, en este orden:

 

 1.- Enfoques no psicológicos, que atribuyen la elección vocacional a factores externos al individuo difíciles de controlar, éstos son

- Factores casuales o fortuitos (Teoría del azar)

- Factores económicos (Ley de oferta y demanda)

- Factores sociológicos

 

2.- Enfoques psicológicos, hacen hincapié en los elementos internos al individuo presentes en la elección vocacional. Según distintos autores esta elección vocacional se entenderá como:

- un acontecimiento puntual. Este supuesto es el mantenido por los siguientes enfoques:

*Enfoque de rasgos y factores,

*Modelo psicodinámico,

*Enfoque psicoanalítico,

*Enfoque de las necesidades

- un proceso a lo largo del desarrollo. Por tanto ya no se habla de elección vocacional sino de desarrollo vocacional, lo que genera la idea de educación para la carrera.  Esta idea es la que se defienden en dos enfoques:

*Enfoque del concepto de sí mismo (de Super).

*Enfoques evolutivos o de desarrollo que son: el Enfoque evaluativo de E. Ginzberg y el Enfoque de toma de decisiones

 

3.- Enfoques globales e integrales, que integran tendencias psicológicas, sociales y económicas de la conducta vocacional. Entienden el desarrollo vocacional como proceso complejo que ha de asumirse holísticamente. Bajo este enfoque se incluyen y explican los siguientes modelos

- Modelo socio-psicológico de P.M. Blan

- Modelo tipológico de J.L. Holland

- Enfoque socio-fenomenológico de Donald Super

- Enfoque de aprendizaje social para la toma de decisiones de J.D. Krumbeltz

- El enfoque de activación del desarrollo vocacional y personal (ADVP) de Dennis Pelletier y sus colaboradores

 

Tras el análisis de este capítulo, se deduce que el objetivo de la autora es doble:

  • - por un lado, mostrar como la orientación profesional ha presentado una evolución en su conceptualización, paralela a las distintas maneras de entender el hombre, la sociedad y la educación. Como se destaca al final del capítulo, se ha pasado de una Orientación Profesional remedial, coyuntural e individual a una Orientación de Desarrollo Vocacional (que tiene que integrarse en el currículum, que ha de producirse a lo largo de la vida, y que debe tener en cuenta distintos factores, internos y externos al individuo). El recorrido que se hace en el texto a través de los diferentes enfoques permite entender esta reconceptualización.

 

  • - por otro lado la autora pretende ofrecer esta visión general de enfoques de orientación vocacional con el objetivo de identificar, más adelante, aquel que fundamenta su programa de orientación vocacional. Como señala al inicio de este capítulo, todo programa de intervención debe tener una base o fundamentación teórica. En siguientes capítulos de la tesis, la autora concreta los enfoques, que desde una perspectiva eclética fundamentan su programa de orientación

 

En mi opinión nos encontramos ante un texto claro y muy bien estructurado que permite al lector obtener una panorámica general sobre las teorías de orientación vocacional. Como hemos visto la autora sigue, en la exposición de los contenidos, una clasificación lógica e histórica de los diferentes enfoques tratados y concreta en cada uno ellos los supuestos teóricos de base y sus autores más representativos. Gracias a ello este texto nos aporta, en relación a la asignatura una visión general, pero clara, de las características más importantes de cada uno de los enfoques en orientación vocacional y su reconceptualización hasta la actualidad. Esto es fundamental ya que, el diseño, la intervención y evaluación de nuestra actividad orientadora en el área de la orientación vocacional, debe fundamentarse en un planteamiento teórico que guíe nuestras decisiones. Sino conocemos los enfoques teóricos existentes no podremos seleccionar áquel o aquellos que mejor expliquen nuestra intervención.

  

Mónica Mesas Sánchez                              Diciembre 2008

Evaluación Psicopedagógica

Como vimos en clase (TEMA 10) es fundamental que cualquier evaluación psicopedagógica que vayamos a iniciar esté autorizada por los padres del alumno. En la exposición del tema las compañeras plantearon un modelo de autorizacion. Os planteo el que los orientadores y PTSC del EOEP de Rivas han ido elaborando y reelaborando en estos años.  En este modelo de Autorización para Evaluación Psicopedagógica, se incluye la normativa de protección de datos a la que nos atenemos, que creo es importante que aparezca.

 

AUTORIZACIÓN FAMILIAR PARA LA REALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y CONSENTIMIENTO PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS PERSONALES

 

D/Dña. _______________________________con DNI  Nº _________________

con domicilio en la localidad de  _______________________________________

Dirección:________________________________________________________

Teléfonos: __________________ como  padre/madre/tutor-a  legal del Alumno/a: ____________________________________ escolarizado/a en el Centro:_______ __________________________________________________________________

  DECLARA:

             Haber sido informado/a de la próxima realización por parte del EOEP de Rivas-Arganda, de las actuaciones necesarias para la recogida de información y valoración de las necesidades educativas  del alumno/a, así como  de la posterior elaboración del correspondiente Informe de Evaluación Psicopedagógica, donde se reflejará dicha información. Este informe, tendrá la finalidad de garantizar la mejor escolarización posible y los recursos necesarios en relación con las necesidades del alumno/a. Los datos recogidos son confidenciales. Podrán ser cedidos para el uso de aquellos profesionales implicados en su proceso educativo, y que en razón de su cargo deban conocer el contenido del mismo, así como otras cesiones previstas en la ley.

             El informe original se adjuntará al expediente académico del alumno y permanecerá en el mismo durante toda la escolarización. Dicho expediente se custodia en los archivos del centro donde se encuentre escolarizado.  Quedará archivada a su vez, una copia literal del mismo informe, en los ficheros ubicados en la sede del Equipo de  Orientación Educativa y Psicopedagógica.

             El organismo responsable del fichero es el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Rivas-Arganda, con domicilio en Rivas Vaciamadrid, calle Picos de Urbión s/n (28529 Rivas Vaciamadrid), lugar en el que el interesado podrá ejercer los derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición previstos en la Ley.  

             Todo lo cual se informa en cumplimiento del artículo 5 de la Ley Orgánica 15/1999, de  13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal.

PARA LO CUAL:

  DOY MI CONSENTIMIENTO ..............

  NO DOY MI CONSENTIMIENTO..............

  

                                                    En Madrid a _____ de ______________ de 200__

                                                                         Firma del padre/madre/tutor-a legal

 

¿Y esta publicidad? Puedes eliminarla si quieres